O PAPEL DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR (IES) NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL

                Desde a Conferência das Nações Unidas de Estocolmo sobre o Meio Ambiente Humano, em 1972, tem sido crescente o interesse internacional no papel do ensino superior na promoção de um futuro sustentável (Calder & Clugston, 2003).

            Em 1977, a Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental em Tbilisi, Geórgia, produziu a primeira declaração internacional sobre educação ambiental. A Declaração de Tbilisi (1977) promovia o ensino ambiental, a pesquisa, formação, bem como a educação técnica e profissional. Ela também reconheceu a natureza essencial interdisciplinar

da EA em uma de suas recomendações:

“to encourage acceptance of the fact that, besides subject-oriented environmental education, interdisciplinary treatment of the basic problems of the interrelationships between people and their environment is necessary for students in all fields, not only natural and technical sciences but also social sciences and arts, because the relationships between nature, technology and society mark and determine the development of a society.” (TBILISI, 1977, p. 33)

                É a partir dessas recomendações, e com o surgimento de várias conferências, que, no início da década de 90, surgem importantes declarações que são reconhecidas internacionalmente. Era a maneira como as IES poderiam expressar um compromisso de atuar voluntariamente, inserindo práticas e iniciativas para melhorar o desempenho ambiental. González-Benito & González-Benito (2006, p. 88) chamavam isso de pro atividade ambiental, apesar da expressão comumente usada para empresas industriais, Kaul e Smith (2012, p. 135) afirmam que essa temática não é limitada somente a negócios.

            O primeiro passo para se definir e promover o desenvolvimento sustentável nas IES foi feita com a criação da Declaração de Talloires (1990) em outubro de 1990. Jean Mayer (1920 – 1993), então presidente da Tufts University, reuniu presidentes e reitores de outras universidades ao redor do mundo em Talloires, França, para expressar a preocupação sobre o estado em que o mundo se encontrava. A proposta era criar um documento que descrevesse ações que as IES deveriam tomar para criar um futuro sustentável.

            Essa reunião terminou com a criação da Declaração de Talloires, um plano de ação de dez pontos para faculdades e universidades comprometidas com a promoção da educação para a sustentabilidade e alfabetização ambiental (ULSF, 2012).  

Considerada como um modelo internacional (ULSF, 2012), a Declaração Talloires (1990) já foi assinada por 446 representantes de IES em 55 países dos cinco continentes. Conforme afirma Barbieri & Silva (2011, p. 74) é a iniciativa mais conhecida no Brasil, entre as IES mais comprometidas. São 52 IES, no Brasil, signatárias da Declaração de Talloires (1990). O Brasil fica atrás apenas dos Estados Unidos, ficando na frente de países como Canadá, Austrália e Reino Unido, no que diz respeito à quantidade de instituições signatárias.

          Em seu Breve Histórico da Declaração de Talloires, a associação das Universidades Líderes para um Futuro Sustentável (ULSF, 2012) coloca que a assinatura da Declaração Talloires - para algumas instituições - constituiu um ato simbólico no momento. Para outras, no entanto, o documento continua a ser um impulso e uma estrutura para o progresso constante em direção à sustentabilidade.

As IES constituem um dos principais loci geradores de conhecimentos e têm a responsabilidade social de constituir-se em espaço educador, bem como contemplar, em suas políticas e serviços, as demandas de formação da sociedade. A formação ambiental, associada a um contexto de participação cidadã favorece um diagnóstico dos problemas socioambientais bem como a necessária implicação individual e coletiva em sua superação. (BRASIL, 2007, p. 26)

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BARBIERI, José Carlos ; SILVA, Dirceu da. Desenvolvimento Sustentável e Educação Ambiental: uma trajetória comum com muitos desafios. RAM - Revista de Administração Mackenzie, v. 12, p. 51-82, 2011.

BELGRADO. Carta de Belgrado: Uma estrutura global para educação ambiental, 1975. Disponível em: <http://www.mma.gov.br/port/sdi/ea/deds/pdfs/crt_belgrado.pdf>. Acesso em 20 SET 2012.

BRASIL. Lei n. 9.795, de 27 de abril de 1999. Institui a Política Nacional de Educação Ambiental. Diário Oficial da União, Brasília, seção 1, p. 1-4, abr. 1999.

______. Órgão Gestor da Política Nacional de Educação Ambiental (OG-PNEA). Mapeamento da educação ambiental em instituições brasileiras de educação superior: elementos para políticas públicas. (OG-ProNEA). Documentos Técnicos – 12, 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoambiental/dt12.pdf>. Acesso em: 20 SET. 2012.

CALDER, W.; CLUGSTON, R. M. Progress toward sustainability in higher education. Environmental law institute: news & analysis. Washington, DC: Environmental Law Institute, 2003.

González-Benito, J.; González-Benito, Ó. (2006). A Review of Determinant Factors of Environmental Proactivity. Business Strategy Environment, 15, 87-102.

Kaul, Mishanka; Smith, Jonathan. Exploring the nature of responsibility in higher education. Journal of Global Responsibility, Vol. 3 Iss: 1 pp. 134 – 150, 2012.

SILVA, A. M.; MEIRELES, F. R. S. ; ABREU, M. C. S. . Educação Ambiental em uma Instituição de Ensino: Motivações, Contribuições e Dificuldades. In: Encontro Internacional sobre Gestão Empresarial e Meio Ambiente - Engema, 2013, 2013, São Paulo. ENGEMA, 2013. v. XV.

SILVA, Adriano Monteiro da; ABREU, Mônica Cavalcante Sá de. A Educação Ambiental em um Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia: Diagnóstico e Percepções. Disciplina de Gestão Socioambiental. Mestrado em Administração e Controladoria. Universidade Federal do Ceará, 2012.

TALLOIRES. Talloires Declaration Institutional Signatory List, 2012. Disponível em : <http://www.ulsf.org/programs_talloires_signatories.html>. Acesso em: 15 OUT. 2012

TBILISI. Intergovernmental Conference on Environmental Education. Organized by Unesco in co-operation with UNEP. Tbilisi (USSR) 14 - 26 OUT. 1977. Disponível em : <http://unesdoc.unesco.org/images/0003/000327/032763eo.pdf >. Acesso em 15 OUT. 2012

ULSF. Talloires Declaration, 1990. Disponível em: <http://www.ulsf.org/programs_talloires_td.html>. Acesso em 15 OUT. 2012

____. Brief History of the Talloires Declaration, 2012. Disponível em: <http://www.ulsf.org/programs_talloires_history.html>. Acesso em 15 OUT. 2012

Educação Ambiental(EA): algumas considerações

               Para Barbieri (2007, p. 88), uma política pública ambiental deve contemplar a EA como um de seus instrumentos. O Governo, como responsável pelo estabelecimento de leis e normas e a fiscalização do seu cumprimento, tem um importante papel na condução das políticas públicas ambientais. Dessa forma, um dos instrumentos utilizados para conduzir esse tipo de política no Brasil é a Lei Federal nº 9.795, de 27 de abril de 1999 (L9795), que dispõe sobre a EA e institui a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) que foi fortemente orientada pela Constituição Federal de 1988 (CF, 1988), conforme pode-se observar pelos seus artigos 205 e 225:

“Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.” (CF, 1988)

“Art. 225. Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá- lo para as presentes e futuras gerações.

§ 1º - Para assegurar a efetividade desse direito, incumbe ao Poder Público:

(...)

VI - promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente;” (CF, 1988)

            Apesar da orientação sofrida pela CF, a L9795 - assim como muito do que dispõe a legislação nacional sobre essa matéria - foi profundamente inspirada pelos documentos intergovernamentais que abordam esse tema (Barbieri & Silva, 2011, p.78). Nesse contexto, destaca-se a Carta de Belgrado (1975), importante documento sobre diversas questões pertinentes à EA. Porém, até chegar a Carta de Belgrado (1975), a EA percorreu uma trajetória que a fez passar por importantes documentos intergovernamentais.

Essa trajetória fez com que a temática da EA fosse desenvolvida, culminando com a formulação dos princípios e orientações para um programa internacional de EA. O Quadro 1 contém um resumo dessa trajetória e está assim organizado: a) sigla dos principais documentos, conferências, eventos e programas pelas quais percorreu o tema da EA; b) os seus significados e, por último, c) um breve resumo do papel da EA relacionado com esses instrumentos citados.

As orientações para aquele programa internacional de EA acabaram por gerar a Carta de Belgrado (1975). Sobre a Situação da Problemática Ambiental, a Carta introduz que

“Nossa geração foi testemunha de um crescimento e de um progresso tecnológico sem precedentes, que mesmo quando aportou benefícios a muitas pessoas, provocou ao mesmo tempo graves consequências sociais e ambientais. Aumenta a desigualdade entre ricos e pobres, entre as nações e dentro delas; e existem evidências de uma crescente degradação ambiental, sob diferentes formas, em escala mundial. Esta situação, apesar de causada principalmente por um número relativamente pequeno de países, afeta a toda humanidade.” (BELGRADO, 1975, p.1)

  

Quadro 1 – Resumo dos principais eventos da EA.

SIGLA	SIGNIFICADO	Papel na EA
UNESCO	United Nations Educational, Scientifc and Cultural Organization	Londres, 1945. Criada pela ONU, a UNESCO iniciou o debate em torno da educação em sentido amplo, tratando a EA como um das espécies dessa educação, mobilizando governos e a sociedades por meio de seus fóruns e conferências.
MaB	Man and the Biosphere	Paris, 1968. De uma das inciativas da UNESCO, este programa foi criado durante a Conferência sobre a Biosfera com o objetivo de “dilatar” os entendimentos da relação entre os “homens” e o ambiente natural, e impulsionar o conhecimento, a prática e os valores humanos para implantar as boas relações entre os povos e o meio ambiente em todo o globo.
CNUMAH	United Nations Conference on the Human Environment	Estocolmo, 1972. Durante essa conferência, foi criada a Declaração sobre o Ambiente Humano, com 26 princípios. Um desses princípios comenta sobre como é imprescindível um trabalho de educação em questões ambientais.¹
PNUMA	United Nations Environment Programme - UNEP	Criado em 1972, após a conferência de Estocolmo, somou forças com a UNESCO para resolver questões relativas a EA no âmbito das Nações Unidas.
PIEA	Programa Internacional de Educação Ambiental	Criado em 1975 pela UNESCO e pelo PNUMA, em atendimento à Recomendação 96 da Conferência de Estocolmo, que versava sobre a necessidade de implantar a EA de caráter interdisciplinar com o objetivo de preparar o ser humano para viver em harmonia com o meio ambiente. Uma das primeiras atividades do PIEA foi a realização de um Seminário Internacional sobre Educação Ambiental em 1975, no qual foi aprovada a Carta de Belgrado.
CARTA DE BELGRADO	Documento Intergovernamental	Belgrado, 1975. Em resposta às recomendações da Conferência de Estocolmo, a UNESCO promoveu em1975, na Iugoslávia, um encontro internacional sobre EA, reunindo representantes de todos os países ligados a ONU. O encontro culminou com a formulação dos princípios e orientações para um programa internacional de EA. Essas recomendações geraram a Carta de Belgrado.

Fonte: Silva & Abreu, 2012, p.4 

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¹ Principle 19

Education in environmental matters, for the younger generation as well as adults, giving due consideration to the underprivileged, is essential in order to broaden the basis for an enlightened opinion and responsible conduct by individuals, enterprises and communities in protecting and improving the environment in its full human dimension. (CNUMAH, 1972, p. 3)

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                        De acordo com a Carta de Belgrado (1975), é vital que todos os cidadãos do mundo insistam em medidas que apoiem um tipo de crescimento econômico que não tenha repercussões prejudiciais para as pessoas, para seu ambiente, nem para suas condições de vida. A reforma dos processos e dos sistemas educativos tornam-se, dessa forma, indispensáveis para a elaboração de uma nova ética global, onde as pessoas deverão adequar as suas prioridades, assumindo um compromisso com a melhoria da qualidade do meio ambiente. É nesse contexto que a Carta de Belgrado (1975) afirma que

“Os governos e formuladores de políticas podem ordenar mudanças e novos enfoques para o desenvolvimento, podem começar a melhorar as condições de convívio no mundo, mas tudo isso não deixa de ser solução de curto prazo, a menos que a juventude mundial receba um novo tipo de educação. Isso vai requerer a instauração de novas e produtivas relações entre estudantes e professores, entre escolas e comunidades, e ainda entre o sistema educativo e a sociedade em geral.” (BELGRADO, 1975, p.2)

            Finalizando o tópico da Situação da Problemática Ambiental, a Carta de Belgrado (1975) coloca que devem ser colocados os fundamentos para um programa mundial de EA que possibilitará o desenvolvimento de novos conhecimentos e habilidades, de valores e atitudes, enfim, um esforço direcionado a uma melhor qualidade do ambiente, e de fato, para uma melhor qualidade de vida para as gerações presentes e futuras. Percebe-se, neste ponto, a influência dada pela Carta de Belgrado (1975) à L9795. A referida lei entende a EA como um processo por meio do qual o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.

            Em outro tópico, Destinatários, a Carta de Belgrado (1975) afirma que o destinatário principal da Educação Ambiental é o público em geral, que se divide em duas categorias, conforme o Quadro 2 abaixo:

Quadro 2 – Destinatários da EA

SETOR	PÚBLICO
1.       O setor da educação formal	alunos da pré-escola, ensino básico, médio e superior, professores e os profissionais durante sua formação e atualização
2.       O setor da educação não formal	jovens e adultos, tanto individual como coletivamente, de todos os segmentos da população, tais como famílias, trabalhadores, administradores e todos aqueles que dispõem de poder nas áreas ambientais ou não.

Fonte: Elaborado por Silva & Abreu, 2012, p. 5  (adaptado de BELGRADO, 1975)

A L9795 esclarece que a EA é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal. Assim como fez a Carta de Belgrado (1975), para diferenciar as suas categorias de ensino, a L9795 apresenta duas seções para explicar as duas categorias de ensino: a Seção II - Da Educação Ambiental no Ensino Formal e a Seção III - Da Educação Ambiental no Ensino Não Formal.

Ao final do documento, a Carta de Belgrado (1975) expõe uma lista de Diretrizes Básicas dos Programas de Educação Ambiental. Algumas dessas diretrizes afirmam que EA deve examinar todo o desenvolvimento e crescimento a partir do ponto de vista ambiental e se basear nas condições ambientais atuais e futuras (BELGRADO, 1975, p. 3). O Quadro 3 apresenta algumas das diretrizes da Carta de Belgrado que influenciaram alguns dispositivos da L9795.

Quadro3 – Diretrizes de Belgrado que influenciaram dispositivos da L9795.

Diretrizes da Carta de Belgrado (1975)	Dispositivos da Lei nº 9.795/1999
1 - A EA deve considerar o ambiente em sua totalidade – natural e criado pelo homem, ecológico, econômico, tecnológico, social, legislativo, cultural e estético.	Um dos princípios básicos da EA é conceber o meio ambiente em sua totalidade, considerando a interdependência entre o meio natural, o socioeconômico e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade. (Art. 4º, II)
2 - A EA deve ser um processo contínuo, permanente, tanto dentro como fora da escola.	A EA é um componente essencial e permanente da educação nacional. (Art. 2º)
3 - A EA deve adotar um método interdisciplinar	As ações de estudos, pesquisas e experimentações voltar-se-ão para o desenvolvimento de instrumentos e metodologias, visando à incorporação da dimensão ambiental, de forma interdisciplinar, nos diferentes níveis e modalidades de ensino; (Art. 8º, § 3º, I)
4 - A EA deve enfatizar a participação ativa na prevenção e solução dos problemas ambientais.	Desenvolvimento de instrumentos e metodologias, visando à participação dos interessados na formulação e execução de pesquisas relacionadas à problemática ambiental. (Art. 8º, § 3º, III)
5 - A EA deve examinar as principais questões ambientais em uma perspectiva mundial, considerando, ao mesmo tempo, as diferenças regionais.	Apoio a iniciativas e experiências locais e regionais, incluindo a produção de material educativo; (Art. 8º, § 3º, V)
6 - A EA deve promover o valor e a necessidade da cooperação a nível local, nacional e internacional, na solução dos problemas ambientais.	Participação de empresas públicas e privadas no desenvolvimento de programas de educação ambiental em parceria com a escola, a universidade e as organizações não-governamentais; (Art. 8º, § 3º, III do parágrafo único)

Fonte: Elaborado por Silva & Abreu, 2012, p. 6 (adaptado da L9795 e BELGRADO (1975))

            De acordo com Barbieri & Silva (2011, p. 56), a falta de proposições concretas e uma visão pouco realística foram as críticas mais frequentes à Carta de Belgrado. Porém, percebe-se a influência forte que sofreu a L9795, tornando aquele documento um dos mais importantes sobre EA em termos de conceitos, princípios e diretrizes associados ao desenvolvimento sustentável.

Referências

BARBIERI, José Carlos ; SILVA, Dirceu da. Desenvolvimento Sustentável e Educação Ambiental: uma trajetória comum com muitos desafios. RAM - Revista de Administração Mackenzie, v. 12, p. 51-82, 2011.

BARBIERI, J.Carlos. Gestão ambiental empresarial: conceitos, modelos e instrumentos. 2 ed. São Paulo, SP: Saraiva, 2007.

BRASIL. Lei n. 9.795, de 27 de abril de 1999. Institui a Política Nacional de Educação Ambiental. Diário Oficial da União, Brasília, seção 1, p. 1-4, abr. 1999.

BELGRADO. Carta de Belgrado: Uma estrutura global para educação ambiental, 1975. Disponível em: <http://www.mma.gov.br/port/sdi/ea/deds/pdfs/crt_belgrado.pdf>. Acesso em 20 SET 2012.

CNUMAH. Declaration of the United Nations Conference on the Human Environment. Stockholm, 1972. Disponível em:

<http://www.unep.org/Documents.Multilingual/Default.asp?documentid=97&articleid=1503>. Acesso em: 10 OUT. 2012

SILVA, A. M.; MEIRELES, F. R. S. ; ABREU, M. C. S. . Educação Ambiental em uma Instituição de Ensino: Motivações, Contribuições e Dificuldades. In: Encontro Internacional sobre Gestão Empresarial e Meio Ambiente - Engema, 2013, 2013, São Paulo. ENGEMA, 2013. v. XV.

SILVA, Adriano Monteiro da; ABREU, Mônica Cavalcante Sá de. A Educação Ambiental em um Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia: Diagnóstico e Percepções. Disciplina de Gestão Socioambiental. Mestrado em Administração e Controladoria. Universidade Federal do Ceará, 2012.

RESENHA: ENSINO E PESQUISA EM CONTROLADORIA E A FORMAÇÃO DO CAPITAL INTELECTUAL NAS ORGANIZAÇÕES

Quando se fala em organizações, seja qual for o contexto (social, político e econômico) é inevitável não se falar em competitividade. Para uma empresa ser competitiva faz-se necessário o bom uso dos seus recursos: financeiros, físicos, humanos e organizacionais. De acordo com Barney (2002), recursos são vantagens tangíveis e intangíveis que estão relacionados à firma de uma maneira semipermanente e que a capacitam a gerar e implementar estratégias voltadas para aumentar eficiência e eficácia. Nesse contexto, os recursos humanos tornam-se valiosos elementos na geração de vantagem competitiva, constituindo-se, dessa forma em um recurso estratégico.

            O que torna as organizações cada vez mais dependentes de pessoas é exatamente o que essas pessoas carregam consigo, e que lhes é inerente: o conhecimento. Considera-se que o recurso do conhecimento tenha se tornado fundamental para as sociedades no geral, e para as organizações especificamente, de todos os setores, à medida que os poderes econômicos e produtivos foram se tornando cada vez mais dependentes dos valores intangíveis gerados pelo conhecimento (DRUCKER, 1993). A aplicação do recurso do conhecimento, alinhado as novas tecnologias disponíveis no mundo moderno, gera benefícios intangíveis para as empresas, os quais podemos chamar de Capital Intelectual.

            Antunes (2004, p.197) afirma que o Capital Intelectual é o conjunto de conhecimento que a empresa possui proveniente das pessoas que, por meio das suas competências e habilidades, materializam-no em novas tecnologias, processos e produtos/serviços com a finalidade de atingir objetivos estratégicos, sendo necessária, entretanto, a sua adequação à estratégia da empresa. Dessa forma, como busca de competitividade, as empresas devem investir mais em Capital Intelectual e, de certa forma, no seu Recurso Humano. Conforme afirma Antunes et al (2009) entende-se ser necessário o desenvolvimento, pela área da Controladoria das empresas, de métodos adequados para mensurar e gerenciar esses elementos de modo a gerar as informações necessárias para a análise da vantagem competitiva propiciada pelo Capital Humano. Entende-se, dessa forma, que a controladoria tem um papel importante ao desenvolver formas de medir os investimentos realizados em Capital Humano.

            Umas das teorias sobre competitividade surgida a partir da década de 90, que vem a corroborar com o desenvolvimento do Capital Intelectual é Resource-based view of firm – RBV. Barney (2002) apresenta um modelo (VRIO - Valioso - Raro - Inimitável - Organizado) para análise da possibilidade de conversão de um recurso em vantagem competitiva o qual consiste em responder às seguintes questões: 1) Os recursos e as capacidades da firma possibilitam que a mesma responda às ameaças e oportunidades do ambiente? Caso positivo ele é Valioso (V); 2) O recurso é controlado apenas por uma pequena quantidade de firmas concorrentes? Caso positivo ele é Raro (R); 3) As firmas que não têm o recurso têm um custo para obtê-lo ou desenvolvê-lo? Caso positivo ele é Inimitável (I) e 4) As políticas e procedimentos da firma estão organizados para explorar esses seus recursos que são valiosos, raros e inimitáveis? Caso positivo ele é Organizado (O). Assim, percebe-se como a abordagem RBV pode ser aplicada para analisar os recursos humanos, utilizando-se para isso o enfoque da competitividade, pois, conforme afirma Antunes et al (2009) pessoas respondem em parte pela heterogeneidade de recursos da firma; podem ter competências raras, valiosas; podem ser consideradas como recursos com mobilidade, principalmente em atividades que dependam intensivamente do recurso humano.

            Portanto, fazendo um alinhamento das áreas de controladoria e recursos humanos na gestão de capital, a contabilidade atua no sentido de ter gastos – investimentos – para que a organização tenha benefícios futuros, é onde se espera que o investimento em capital humano gere benefícios que se traduzam em vantagens competitivas.

            Dessa forma, a Controladoria atua de maneira interdisciplinar com a área de RH através de seu Sistema de Informações Gerenciais, disponibilizando as informações que permitam mensurar e avaliar o retorno sobre os investimentos realizados em Capital Humano. Conforme Cunha (2007) a chave da teoria do capital humano é o conceito de que a aquisição de mais conhecimentos e habilidades aumenta o valor do capital humano das pessoas, aumentando sua empregabilidade, produtividade e rendimento potencial. Conseqüentemente, o investimento em educação leva a um aumento de renda futura, além de ocupar uma posição destacada no progresso das sociedades na forma de bem-estar social e inovação tecnológica. Apesar disso, essa teoria enfrentou críticas de diversos atores, algumas delas ressaltadas por Baptiste (2001, p. 191-197) como: (1) a teoria do capital humano só reconhece duas realidades sociais: a maximização da utilidade individual e o livre-mercado; (2) os teóricos do capital humano tratam as pessoas como homines economic, radicalmente isoladas, materialistas, livres de restrições sociais ou responsabilidades, direcionadas apenas pelo desejo de felicidade e segurança material; (3) os proponentes da teoria assumem que o mundo é uma meritocracia em que o status sócioeconômico das pessoas é limitado pelo investimento em educação; (4) pessoas mais educadas sempre são mais produtivas que as menos educadas, como se a diferença de produtividade fosse suficiente para explicar toda a injustiça social; (5) a instituição social mais legítima para governar e explicar o comportamento e realização das pessoas é o mercado livre; (6) a teoria trata os homens como lobos solitários que misturam avareza com racionalidade econômica.

            O capital humano pode ser inserido no modelo de Bontis (1998) que divide o capital intelectual em três componentes principais: (a) Capital Humano: conhecimentos e competências dos indivíduos, (b) Capital estrutural: processos internos e informações que fazem parte da organização, e (c) Capital Relacional: as relações que a organização tem com os seus stakeholders.

            Sem dúvida, o capital intelectual é um fator de extrema importância para as organizações, uma vez que aumenta a sua competitividade. De tamanha importância que vários estudos são motivados para contribuir com a ampliação do conhecimento contábil ao se ter proposto investigar a existência de alguma influência do entendimento do conceito de Capital Intelectual (MAGALHÃES, 2006).  

           

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Castelo, Aline Duarte Moraes; Albuquerque, Sâmia Raquel Castor; Peter, Maria da Glória Arrais; Machado, Marcus Vinicius Veras; Rodrigues, Maria Denise Nunes. O Ensino da Controladoria nos Cursos de Graduação em Ciências Contábeis nas Universidades Federais do Brasil. Universidade Federal do Ceará.

CUNHA, Jacqueline Veneroso Alves da Cunha. Doutores em Ciências Contábeis da FEA/USP Análise Ópitica da Teoria do Capital Humano. São Paulo, 2007. Tese (Doutorado em Ciências Contábeis) – Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade da Universidade de São Paulo, 2007.

Ferreira, Aristides Isidoro; Martinez, Luís Fructuoso. Intellectual Capital Perceptions of Productivity and Investment. RAC, Curitiba, v. 15, n. 2, art. 5,

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MAGALHÃES, Francyslene Abreu Costa. Construção do saber no programa de doutorado em contabilidade no Brasil: Plataformas teóricas e motivações. São Paulo, 2006. Dissertação (Mestrado em Ciências Contábeis) – Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade da Universidade de São Paulo, 2006.

Riccio, Edson Luiz; SAKATA, Marici Cristine Gramacho. Evidências da Globalização na Educação Contábil: Estudo das Grades Curriculares dos Cursos de Graduação em Universidades Brasileiras e Portuguesas. Revista Contabilidade & Finanças - USP, São Paulo, n. 35, p. 35 - 44, maio/agosto 2004.

SILVA, Denise Mendes da; NETO, José Dutra de Oliveira. O Impacto dos Estilos de Aprendizagem no Ensino da Contabilidade. Revista Contabilidade Vista & Revista, ISSN 0103-734X, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, v. 21, n. 4, p. 123-156, out./dez. 2010.

SOUZA, Marcos Antônio de; MACHADO, Débora Gomes; BIANCHI, Márcia. Uma Visita aos Programas Brasileiros de Pós-Graduação Strictu Sensu em Contabilidade. In: ENANPAD, 33º, 2009, São Paulo.

RESENHA: CONTROLADORIA E AUDITORIA INTERNA NA GESTÃO DE RISCOS: PERSPECTIVA CONTINGENCIAL

O gerenciamento das informações nas organizações é importante tanto para o público externo: investidores, fornecedores, instituições financeiras, governo; quanto para o público interno das organizações. Transparência e um correto desenvolvimento das funções dentro da empresa são alguns dos exemplos que esses públicos procuram. Bons controles internos reduzem o risco de uma tomada de decisão errada por parte dos gestores. Para isso ocorrer de forma eficiente, Araújo e De Luca destacam o papel da controladoria como sendo a responsável pela preparação e divulgação de informes financeiros.

Dessa forma, conforme Oliveira, Perez Jr. E Silva (2002), a Controladoria deve agir de forma eficaz e eficiente, para isso deve estar capacitada a: organizar e reportar dados e informações que sejam relevantes para os tomadores de decisão; manter monitoramento permanente sobre o sistema de controle interno das diversas atividades da organização e do desempenho de demais departamentos e exercer influência capaz de influir nas decisões dos gestores da entidade. O grande contra ponto existente aqui é que a Controladoria não conhece os trabalhos existentes dentro da organização, ocorrendo casos de contratação de um trabalho específico de controle interno que na verdade já existe, às vezes até por exigência legal da empresa.

Tão importante quando divulgar informações, a geração das informações acaba tendo um papel importante no momento de se conceituar Controladoria. De acordo com Figueiredo e Caggiano (1997, P. 27), “o órgão administrativo Controladoria tem por finalidade garantir informações adequadas ao processo decisório, colaborando com os gestores na busca da eficácia gerencial”. Podemos destacar o papel do controller fazendo parte da cúpula administrativa e participando dos processos de planejamento e controle da gestão empresarial. Dessa forma, conforme Araújo e De Luca “o controller deve atuar como executivo que cria e divulga as informações na empresa.”

Os controles internos das organizações, dessa forma, funcionam como uma maneira de se atingir alguns objetivos da Controladoria, ajudando, de certa forma, o controller: a confiabilidade das demonstrações contábeis, a eficácia e a eficiência das operações e o adequado cumprimento das normas e regulamentos.

            O controle interno, conforme a metodologia COSO, é composto pela análise de riscos que envolve a identificação de fatores (internos e externos) que podem afetar as operações da empresa. Dentre os riscos existentes, temos a fraude, que trata-se de um tipo de risco operacional, pois a sua ocorrência se dá por falhas nos processos operacionais ao possibilitar a adulteração de controles, descumprimento de procedimentos, desvio de valores, etc. (BRITO, 2007).

Brito (2007, p. 54) define a fraude como “o risco de perdas em decorrência de comportamentos fraudulentos (adulteração de controles, descumprimento intencional de normas da empresa, desvio de valores, divulgação de informações, e etc.)”. Para evitar o furto, as organizações utilizam-se dos mais variados tipos de sistema de controle interno. Então, nestes casos, torna-se imprescindível a adoção de um processo de gerenciamento de riscos. O processo de gerenciamento de riscos é composto por cinco importantes etapas que são definidas como: (BRITO, 2007) a) Identificação dos riscos: é o processo que define aqueles eventos ou resultados que possam ter impacto no atingimento do sucesso de uma organização. b) Mensuração dos riscos: é o processo que quantifica e determina o impacto que um risco pode ter (consequência) e a probabilidade de sua ocorrência. c) Avaliação dos riscos: a avaliação determina a prioridade no gerenciamento dos riscos através da comparação do nível destes riscos no contexto dos objetivos da organização. d) Tratamento de riscos: é a ação compreendida após a identificação e a avaliação de riscos considerados inaceitáveis. e) Monitoramento e Revisão: é o processo que tem como objetivo verificar, supervisionar, observar criteriosamente ou registrar a melhoria de uma atividade, ação ou sistema a fim de identificar mudanças.

            Sobre esse tema risco, é importante abordar, conforme Lima(2009), que a partir de um trabalho feito por pesquisadores “uma série de artigos empíricos e alguns teóricos passaram a abordar o tema risco relacionando-o diretamente à informação contábil.” Portanto, validando o pressuposto de que os números contábeis são relevantes no momento de traduzir o risco da empresa.

            Para diminuir os riscos inerentes aos processos das organizações, torna-se necessário novas atitudes das companhias. Mas nem sempre os debates sobre esse tema impedem que alguns escândalos e fraudes ocorram. Para evitar isso, foi promulgado nos Estados Unidos uma lei que inibe as fraudes corporativas e as manipulações das demonstrações contábeis – Lei Sarbanes –Oxley (SOX). Essa Lei tem como premissa a boa Governança Corporativa e as práticas éticas do negócio. As empresas brasileira que negociam seus títulos naquele país são obrigados a adequarem às normas e exigências da Lei SOX. O grande desafio das empresas brasileiras, baseados na Lei SOX, são a criação de um Comitê de Auditoria e a criação de mecanismos de controle interno, e no caso desses controles internos, chama atenção o seu rigor quanto ao processo de implantação. No caso, o Comitê de Auditoria contribui para o controle dos riscos e para a qualidade das informações fornecidas ao Conselho de Administração e ao mercado. Quanto aos mecanismos de controle interno, umas das ferramentas mais utilizadas para o seu gerenciamento é a metodologia COSO - Committee of Sponsoring Organizations of the Treadway Commission. O COSO trata-se de uma organização sem fins lucrativos que se dedica a melhoria dos relatórios financeiros por meio da ética, efetivos controles internos e governança corporativa. Na visão de Moraes (2003), a metodologia Coso identifica os objetivos essenciais do negócio de qualquer organização e define o controle interno e seus componentes, assim como fornece critérios a partir dos quais os sistemas de controle podem ser avaliados e ofereçam subsídios para que a administração, auditoria e demais interessados possam utilizar e avaliar um sistema de controle. (p. 30).

            Apesar de todo o instrumental existente, não há um único melhor modelo de controladoria que se aplique de forma efetiva a todo tipo de empresa. Existe uma variedade de fatores que fazem com que a situação do ambiente mude constantemente e de forma diferente nas empresas. A tomada de decisão ocorre muitas vezes relacionando esse ambiente empresarial. É exatamente por isso que vários pesquisadores em contabilidade têm dado atenção para a abordagem contingencial, pois nenhuma técnica contábil sofisticada garante o sucesso da empresa. Existem outros fatores a serem considerados para alcançar a efetividade organizacional.

            Ittner e Larcker (2002) não aceitam o fato de pesquisadores terem a abordagem econômica como a única a ser utilizada nas pesquisas de contabilidade e defendem o uso de outras abordagens, tais como a comportamental, institucional e contingencial. Acreditam que o objetivo primário das pesquisas em contabilidade gerencial deve ser determinar quais as técnicas existentes da contabilidade gerencial que atualmente são aplicadas na prática. Portanto, a premissa básica da teoria da contingência é a de que não existe um modelo de contabilidade gerencial que se adapte a todas as empresas, pois as mudanças acontecem nos sistemas de contabilidade em função do impacto de determinados tipos de ocorrências.

Exemplos de estudos que utilizam a teoria da contingência em diversos temas da gestão empresarial: ética (SCHWEIKART, 1992), aderência ao controle interno (RAMASWAMI,1996), análise ambiental (YASSAY-ARDEKANI; NYSTROM,1996), processo de tomada de decisões (Tarter e Wayne,1998), tecnologia da informação (SAMBAMURTHY; ZMUD, 1999), administração pública (SIMON, 1999), contabilidade internacional (SAUDAGARAN; DIGA,1999), avaliação da performance (CHILD; CHUNG; DAVIES, 2003).

Esses estudos podem ser utilizados em diversas áreas de estudo da gestão empresarial. A contingência é que faz com que a organização se adapte para garantir sua continuidade e atinja seus objetivos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARAUJO, Paolo Giuseppe Lima de; LUCA, Márcia de. Controladoria e Gerenciamento do Risco Operacional: Um Estudo Nas Grandes Empresas do Estado do Ceará. Universidade Federal do Ceará

CARMO, Claifton Bongiovani do; SANTANA, José Ricardo de. Avaliação do Risco de Fraude em Pequenas Empresas: o Caso do Comércio Varejista em Aracaju. In: ENANPAD, 33º, 2009, São Paulo.

FARIAS, Rômulo Paiva; LUCA, Márcia Martins Mendes; MACHADO, Marcus Vinicius Veras. A metodologia COSO como ferramenta de gerenciamento dos controles internos. Revista Contabilidade, Gestão e Governança, Brasília, v. 12, n. 3, p. 55 – 71, set/dez 2009.

LIMA, Vinícius Simmer de. A Habilidade Preditiva dos Indicadores de Riscos Contábeis. In: ENANPAD, 33º, 2009, São Paulo.

MOLINARI, Sarah Kuwano Rodrigues; GURREIRO, Reinaldo. Teoria da Contingência e Contabilidade Gerencial: um estudo de caso sobre o processo de mudança na Controladoria do Banco do Brasil.  São Paulo, s.d.

SILVA, Karina Lima da, et al. A implementação dos Controles Internos e do Comitê de Auditoria Segundo a Lei SOX: o Caso Petrobrás. Revista Contabilidade Vista e Revista, Belo Horizonte, v. 20, n. 3, p. 39-63, jul/set 2009.

RESUMO: Análise de dados quantitativos.

  A análise dos dados quantitativos coletados para um projeto de pesquisa é disposta de várias formas. Por isso a necessidade de se conhecer um pouco de estatística. Textos estatísticos diferenciam a análise exploratória de dados/estatística descritiva (que são usadas para resumir ou exibir dados quantitativos) da análise confirmatória de dados/estatística de inferência (que utiliza dados quantitativos coletados de uma amostra para chegar a conclusões sobre uma população completa).

A análise exploratória de dados diz respeito à descrição de dados e é de grande utilidade para resumir e apresentar os dados coletados em tabelas, quadros, gráficos, etc que permitem que relações e padrões não-analisados sejam discernidos. As principais técnicas que podem ser usadas são: 1) apresentação de frequências; 2) medição de localização (tendência central); 3) medição de dispersão (amplitude); 4) medição da mudança.

 Um importante passo para analisar os dados quantitativos é o exame da distribuição de frequência para cada variável. A ideia é agrupar certos valores de dados brutos em categorias ou classes e em seguida contar as frequências para cada um. Isso pode ser feito, conforme a quantidade de variáveis adotada, de diversas maneiras: uso de tabelas de distribuição de frequência, tabulações cruzadas, quadros gráficos, diagramas – variando conforme a variável e a aplicabilidade do estudo.

A medida de localização/tendência central é forma de se descrever uma grande distribuição de frequência por meio de um único valor. As principais medidas são: a média, a mediana e a moda.

A medição da dispersão ajuda a descrever a disseminação de valores em uma distribuição de dados. Para essa medida temos o intervalo e intervalo interquartil, diagrama de caixa e o desvio-padrão.

A medição da mudança pode ser considerada como um número de índice, ou seja, uma medida estatística que mostra a mudança percentual em uma variável, como custos ou preços, de algum ponto fixo no passado. Existe aqui um período escolhido para ser a base com que os outros períodos serão comparados. Os principais são: números de índice simples (mostra cada item em uma série relativa a algum valor escolhido de período-base; dados sobre deflação (deflaciona uma série de dados usando um índice, removendo, assim o efeito da inflação dos dados) e número de índice ponderados (formado por meio do cálculo da média ponderada de alguns grupos de valores, no qual os pesos mostram a importância relativa de cada item no conjunto de dados.

Na análise confirmatória de dados as principais estatísticas usadas para inferência são: 1) estimativas a partir de amostras; 2) medição de associações; 3) medição de diferenças; 4) previsão. Nas estimativas a partir de amostras podemos dividir em intervalos de confiança e intervalos de confiança de uma percentagem. Nas medidas de associação podemos utilizar a técnica de coeficiente de correlação de produto – momento de Pearson (técnica paramétrica que fornece uma medida da força de associação entre duas variáveis); e a técnica do coeficiente de correlação de Spearman (técnica não paramétrica usada para obter uma medida de associação não linear entre duas variáveis que não é possível ou é difícil de mensurar de maneira acurada, mas é possível categorizar). Nas medidas de diferenças temos o teste qui-quadrado (técnica não-paramétrica usada para avaliar a significância estatística de uma descoberta) e o teste t para alunos que consiste em uma técnica paramétrica que pode ser usada para amostras independentes ou relacionadas. O uso da análise de série de tempos pode transformar os dados coletados em previsões para acontecimentos futuros. O principal uso da análise de série de tempo é para prever tendências (previsão de tendências) que depois de calculada, passa-se ao processo de eliminar alguma variação sazonal que permaneceu na série de tempo (eliminação de variações sazonais). Por fim, para avaliar a variação cíclica é preciso obter as séries sem tendência e sem sazonalidade.

Esses temas e assuntos são indispensáveis para o uso na pesquisa, principalmente para o pesquisador que necessitará de técnicas estatísticas para analisar os dados coletados. 

Referência                                                                                          

COLLIS, Jill; HUSSEY, Roger. Pesquisa em administração: um guia prático para alunos de graduação e pós-graduação. 2 ed. Porto Alegre: Bookman, 2005.

RESUMO: Análise de conteúdo, análise de narrativa, análise do discurso.

A quantidade de significados diferentes que um termo pode conter é variada. Nesse contexto, a análise do conteúdo, análise do discurso e análise de narrativas são modalidades de interpretação de textos com a finalidade extrair os seus significados expressos. Existe, para isso, diversas formas de se analisar um texto e muitas técnicas disponíveis.

            A análise de conteúdo é uma das formas de interpretar o conteúdo em que consiste relacionar a frequência da citação de algumas ideias, temas ou palavras de um texto para mensurar o peso relativo atribuído a um determinado assunto pelo autor. Essa análise feita pela análise de conteúdo estabelece uma frequência estatística das unidades de significado. Identifica características especiais da mensagem. A mensagem, nesse caso, pode ser captada, decompondo-se o conteúdo do documento em fragmentos mais simples, que possam revelar sutilezas apresentas em um texto. Os fragmentos podem ser representados pelas palavras, termos ou frases que tragam o significado da mensagem.

A análise de conteúdo, dessa forma, pode ser definida como toda técnica que permita fazer inferências, identificando objetiva e sistematicamente as características da mensagem (STONE, 1970 apud CHIZZOTI, 2006). A partir dessa ideia, foi criado o primeiro programa de computador – General Inquirer – que procura fazer uma descrição analítica do texto a partir de categorias compostas por meio de indicadores, com a finalidade de descrever as características fundamentais da mensagem e, por meio da descrição, estabelecer inferências.

O critério fundamental da análise de conteúdo é o fragmento singular do documento: a palavra considerada como a menor unidade textual e passível de se analisar a frequência com que aparecem no texto, a fim de se estabelecer correlações significativas entre as unidades e extrair conteúdo relevante da mensagem.

As categorias são a forma como as palavras se reúnem. A eleição dessas categorias é importante para se atingir os objetivos que se pretende atingir na pesquisa e depende da natureza desta.

A narrativa é uma história expressa numa linguagem aberta, que quem a recebe – destinatário – tem a possibilidade de interpretação livre. A análise de narrativa pode ter uma variedade de formas em pesquisa. Existem duas orientações fundamentais: 1 – formalismo estruturalista, que pressupõe que a coerência do texto pode ser encontrada nos códigos, sintaxe e formas; 2 – experiências vividas, essa orientação analisa a narrativa das experiências vividas, produzidas nas interações sociais, especialmente nas entrevistas clínicas.

 A análise do discurso tem como pressuposto que o discurso não se restrinja à estrutura ordenada de palavras, nem a uma descrição ou a um meio de comunicação, nem tampouco se reduz à mera expressão verbal do mundo. A análise do discurso procura analisar o uso da linguagem em discursos contextualizados de pessoas que interagem, e os processos pelos quais dão forma linguística e produzem sentido nas suas interações sociais. A análise do discurso é, segundo Van Dijk (1985) apud Chizzoti, uma forma de estudar o uso da linguagem que procura identificar o processo pelo qual as pessoas dão forma discursiva às interações sociais, produzem sentidos ao que falam e orientam suas ações no contexto em que vivem.

Assim, Chizzoti (2006) afirma que algumas referências têm sido, entre outras, os pressupostos de pesquisas sobre análise de conteúdo, de narrativa e do discurso, que tem suas referências principais no estruturalismo, em Focault, na semiótica e na teoria crítica, entre outros, concluindo que eles (o estruturalismo, os discípulos de Focault, a semiótica e a análise crítica) são exemplos, entre outros, dos diversos pressupostos pelos quais o discurso pode ser analisado. E ainda, que as pesquisas que utilizam a análise do conteúdo, do discurso ou de narrativas para estudo de um texto têm tido um desenvolvimento expressivo com técnicas inovadoras que enriquecem as possibilidades de pesquisa nessa modalidade de investigação.

Referência                                                                                          

CHIZZOTI, Antônio. Pesquisa qualitativa em ciências humanas e sociais. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006.