ENVIRONMENTAL EDUCATION AND ITS RELATIONSHIP WITH ATTITUDES, VALUES AND BEHAVIOUR ENVIRONMENTALLY RESPONSIBLE FOR INDIVIDUALS OF A PUBLIC INSTITUTION OF FEDERAL EDUCATION IN BRAZIL

ABSTRACT

Environmental Education is understood as the processes through which men and the society build social values, knowledge, skills, attitudes and competencies for the conservation of the environment. Based on the inclusion of environmental education into the educational process, the construction of values, attitudes, skills, and competencies are built so that the individual can act proactively in protecting the environment. Values ​​and attitudes, in that sense, are the psychological constructs mentioned by the literature as predictors of behavior. Based on that, this research aims to answer the following research problem: what is the relationship between the perception of Environmental Education and the environmentally responsible values​​, attitudes and behaviors of individuals in a Federal Public Institution of Education (FPIE)? Accordingly, this paper seeks to examine the relationship between those psychological constructs and the Environmental Education of students and civil servants of an FPIE through an electronic questionnaire applied to students and workers of the institution. The data analysis was done by using descriptive statistics, exploratory and confirmatory factor analysis, structural equation modeling technique, t tests for independent samples, variance analysis, and regression trees. The survey results point to a meaningful correlation between the perception of Environmental Education and most dimensions of the constructs of environmentally responsible values, attitudes, and behaviors. The same results also show consistency between the factor analyses, presenting engagement between the literature and what is intend to be discussed. Those results contribute to understand the behavior considered as environmentally responsible of individuals from a Federal Public Institution of Education, before their perception regarding Environmental Education. In this study, significant relationships among values, attitudes, and behaviors have also been found. Based on the results presented in this survey, one can devise strategies for academics, research, outreaching, empowerment, and awareness of future technicians, graduates, and technologists as well as other stakeholders involved with environmental issues. Thus, this study contributes to the surveyed institution in the sense that, based on it, goals and strategies towards the empowerment in education and environmental management can be traced, highlighting themes that address waste management, sustainable biddings, labor life quality, raise of students’ awareness, empowerment of the civil servants, and rational use of resources. The study helps to identify what the environmentally responsible values, attitudes, and behaviors are in an academic environment, serving as a starting point for developing tools that enable the understanding of those constructs in the context of other institutions. Among the factors that influence the ecological behavior of individuals, gender is the most important variable as a predictor of a general ecological behavior.

Keywords: Environmental Education. Environmentally responsible values, attitudes, and behaviors. Factor analysis. Structural model. Regression tree.

Source: http://www.teses.ufc.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=14480   

Fichamento do artigo: O tema da proteção ambiental incorporado nos discursos da responsabilidade social corporativa

Conforme afirmam Carrieri, Silva e Pimentel (2009), para as organizações, a propagação do termo responsabilidade social tem marcado o peso de suas ações, com o potencial de agravar ou atenuar problemas sociais e ambientais de algumas comunidades.

O crescimento das empresas, geralmente, é acompanhado de inovação e modernização. Logo após a implantação dessas ferramentas, as empresas podem ter como consequência uma diminuição dos seus custos. No entanto, a simples redução de custos, dependendo do setor que a empresa estiver situada, pode trazer problemas sociais e ambientais. Problemas sociais quando a tecnologia empregada substitui o fator humano. Problema ambiental a partir do momento que o insumo utilizado no novo processo produtivo, apesar do baixo custo, gerar altos níveis de poluição.

Nesse sentido, o objetivo do artigo, ora resenhado, é o de evidenciar e discutir a configuração dos discursos sobre a responsabilidade social nas organizações e sua incorporação da temática ambiental. Para se chegar a este objetivo, os autores (CARRIERI et al., 2009) adotaram a análise das estratégias discursivas de persuasão, que ficou evidenciada no referencial teórico e por meio da investigação empírica numa empresa do setor de telecomunicações, a qual os autores – para preservar os atores envolvidos na pesquisa – deram o nome fictício de Antena.

Para o desenvolvimento do trabalho de pesquisa, os autores dividiram o artigo em quatro partes: 1) responsabilidade social; 2) temática ambiental, relacionando os discursos com as ambiguidades das práticas organizacionais; 3) o estudo de caso, realizado na Antena, e 4) reflexões finais do estudo.

A definição de responsabilidade social utilizada na pesquisa foi baseada em Carroll (1998) apud Carrieri et al. (2009, p. 3) que considera responsabilidade social como

um processo que deve envolver desde os acionistas, passando pelos funcionários, até a sociedade como um todo. Esse processo deve incorporar quatro faces inter-relacionadas em constante tensão: econômica, legal, ética e filantrópica. A partir desses aspectos a intenção de Carroll (1998) era expor uma direção para a boa cidadania corporativa.

Ou seja, as empresas socialmente responsáveis devem “ganhar dinheiro”, atender as leis e normas impostas pelo governo - sem infringi-las - serem éticas e dar o retorno para a sociedade através de programas sociais e ações filantrópicas.

Para Ashley et al. (2000) apud Carrieri et al. (2009, p. 3) o conceito de responsabilidade social vem evoluindo quanto à capacidade de sua operacionalização e mensuração. Subdivide-se nas seguintes vertentes de conhecimento: responsabilidade social corporativa; desempenho social corporativo; atitude social corporativa; auditoria social; e inovação social.

No que diz respeito às práticas relacionadas com responsabilidade social, Melo (1999) apud Carrieri et al. (2009, p. 4) destaca uma mudança no foco, passando pelas ações meramente filantrópicas até as ações mais substanciais que proporcionem desenvolvimento social. Criado com o objetivo de auxiliar empresas a analisar as suas práticas de gestão e aprofundar seu compromisso com a responsabilidade social e o desenvolvimento sustentável, o Instituto Ethos de Empresas e Responsabilidade Social contribuiu para intensificar a discussão sobre essas questões. Aqui, há autores (SCHOMMER E FISCHER, 1999) que discordam de Melo (1999).

Eles observam que, no cotidiano organizacional brasileiro, o entendimento de responsabilidade social se relaciona diretamente com as ações voltadas para o lucro. Pode até mesmo incluir ações filantrópicas ou outras com mais substanciais para a comunidade, desde que também haja retorno para a empresa. Nesse sentido, o conceito de responsabilidade social implicaria duas lógicas que convivem no espaço organizacional. (Carrieri et al., 2009, p. 4)

A primeira lógica seria um modelo de gestão que apregoa a ênfase na abertura à responsabilidade e à ética. E a segunda lógica seria a filantropia de alto rendimento, com foco no mercadológico, no endomarketing, no que o mercado exige, e em restrições e benefícios legais oriundos do governo.

            Esse argumento é ilustrado por Martinelli (1997) apud Carrieri et al. (2009, p. 4) quando ele afirma que as organizações atuam: ao visualizarem oportunidade de negócios; ao se preocuparem em manter um relacionamento harmonioso e ético com os stakeholders; e que atuam como empresas cidadãs, ao contribuírem para o desenvolvimento social e por assumir esse compromisso. Para Carrieri et al. (2009, p. 4):

É esperado que as organizações busquem construir uma impressão positiva em seu público-alvo, e que para isso gerenciem uma imagem de responsabilidade social que incorpore a temática ambiental. O problema está na dissimulação fictícia. Nela, o objetivo de construir uma imagem positiva, algo legítimo, justificaria a farsa e a hipocrisia contra possíveis articulações sociais.

Para Shrivastava (1994) apud Carrieri et al., (2009, p. 5), as empresas incorporam a responsabilidade social na medida em que surge uma consciência ecológica das pressões coletivas do uso da biosfera e da necessidade de manutenção dos recursos necessários à produção.

É onde as empresas começam a procurar uma maior legitimidade para os seus discursos incorporando certificações que garantam a incorporação da responsabilidade social.  

No entanto, esse discurso não é tratado de modo igualitário na prática das organizações. Como afirma Carrieri et al. (2009, p. 5) os contextos social, político e econômico influenciam diretamente as políticas ambientais de um país.

Na medida em que as organizações observam o aumento dessas pressões, os investimentos a ela relacionados tendem a ser destacados em seu discurso de responsabilidade social. Isso remete a uma possível mudança nas estratégias organizacionais, que se pode concretizar apenas como mudanças num discurso a ser disseminado, ou incluir alterações com impactos efetivos na temática ambiental. (CARRIERI et al., 2009, p. 6)

            Bem interessante quando colocado que nas organizações brasileiras é frequente o uso de um posicionamento nos discursos da alta direção organizacional, quando, na verdade, as estratégias da empresa estão defendendo outro. Assim, Maimon (1992) apud Carrieri et al. (2009, p. 7) identifica três tipos de organizações no Brasil: a) as responsáveis - que agem conforme o seu discurso de proteção ambiental; b) as seguidoras - sem um discurso estruturado; e c) as mentirosas, que são contraditórias a respeito do seu discurso ambiental, atuam no curto prazo utilizando maquilagem para melhorar sua imagem. Esse grupo é marcado pela dissimulação.

Surgem, assim, duas movimentações por parte da alta direção das empresas: o discurso de que a empresa está aberta à agenda verde; e o discurso dissimulado em relação a essa mesma agenda. É dessa forma que a organização faz a sua publicidade, “englobando discursos politicamente corretos (...) indica a possibilidade de a organização obter vantagens sem os investimentos correspondentes.” (CARRIERI et al., (2009, p. 7)

No decorrer do estudo de caso, percebe-se que há abertura, porém a dissimulação se concretiza no momento em que essa abertura ameaça objetivos organizacionais específicos. Esses objetivos, certamente, alinhados com a ideia da racionalidade econômica, tratam da lucratividade da organização. Nesse sentido, e corroborando com o entendimento de Schommer e Fischer (1999) apud Carrieri et al., (2009, p. 13), destaca-se o fato de a responsabilidade social no Brasil estar voltada para os retornos que as organizações podem obter.

Na conclusão da pesquisa, surgem dois grupos diferentes: Um primeiro grupo, predominante, formado pela alta direção, gerentes e parte dos técnicos, se volta para o grupo chamado de abertura e tende a alinhar a organização a abertura para novas estratégias no tocante à gestão ambiental. Observou-se que esse grupo silenciava sobre os limites e os fins dessa responsabilidade.

O segundo grupo constrói o grupo chamado de dissimulação, na qual as organizações fingem a abertura, mas não mudam ações e planos concretos e mesmo assim buscam os benefícios da abertura.

Esse subconjunto da dissimulação não afastou a organização da responsabilidade social e da temática ambiental; pelo contrário, as faces da responsabilidade social manifestadas indicam que os temas efetivamente permeiam a organização. O que se revelou foi uma fragmentação no tocante às ambiguidades de buscar ocultar limites, que são concretos, e se direcionam para os interesses econômicos, uma face da responsabilidade social reconhecida por Carroll (1998) e por Schommer e Fischer (1999). (CARRIERI et al., 2009, p. 14)

            O que se espera é que a alta direção das empresas realmente se preocupe com a responsabilidade social empresarial nas suas diferentes correntes de análise: Ética empresarial, gestão social, recursos ambientais e sociedade.

Referência

CARRIERI, A.P.; SILVA, A.R.L; PIMENTEL, T.D. O Tema da Proteção Ambiental Incorporado nos Discursos da Responsabilidade Social Corporativa. Revista de Administração Contemporânea, Curitiba, v. 13, n. 1, art. 1, p. 1 – 16, jan./mar. 2009.

O PAPEL DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR (IES) NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL

                Desde a Conferência das Nações Unidas de Estocolmo sobre o Meio Ambiente Humano, em 1972, tem sido crescente o interesse internacional no papel do ensino superior na promoção de um futuro sustentável (Calder & Clugston, 2003).

            Em 1977, a Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental em Tbilisi, Geórgia, produziu a primeira declaração internacional sobre educação ambiental. A Declaração de Tbilisi (1977) promovia o ensino ambiental, a pesquisa, formação, bem como a educação técnica e profissional. Ela também reconheceu a natureza essencial interdisciplinar

da EA em uma de suas recomendações:

“to encourage acceptance of the fact that, besides subject-oriented environmental education, interdisciplinary treatment of the basic problems of the interrelationships between people and their environment is necessary for students in all fields, not only natural and technical sciences but also social sciences and arts, because the relationships between nature, technology and society mark and determine the development of a society.” (TBILISI, 1977, p. 33)

                É a partir dessas recomendações, e com o surgimento de várias conferências, que, no início da década de 90, surgem importantes declarações que são reconhecidas internacionalmente. Era a maneira como as IES poderiam expressar um compromisso de atuar voluntariamente, inserindo práticas e iniciativas para melhorar o desempenho ambiental. González-Benito & González-Benito (2006, p. 88) chamavam isso de pro atividade ambiental, apesar da expressão comumente usada para empresas industriais, Kaul e Smith (2012, p. 135) afirmam que essa temática não é limitada somente a negócios.

            O primeiro passo para se definir e promover o desenvolvimento sustentável nas IES foi feita com a criação da Declaração de Talloires (1990) em outubro de 1990. Jean Mayer (1920 – 1993), então presidente da Tufts University, reuniu presidentes e reitores de outras universidades ao redor do mundo em Talloires, França, para expressar a preocupação sobre o estado em que o mundo se encontrava. A proposta era criar um documento que descrevesse ações que as IES deveriam tomar para criar um futuro sustentável.

            Essa reunião terminou com a criação da Declaração de Talloires, um plano de ação de dez pontos para faculdades e universidades comprometidas com a promoção da educação para a sustentabilidade e alfabetização ambiental (ULSF, 2012).  

Considerada como um modelo internacional (ULSF, 2012), a Declaração Talloires (1990) já foi assinada por 446 representantes de IES em 55 países dos cinco continentes. Conforme afirma Barbieri & Silva (2011, p. 74) é a iniciativa mais conhecida no Brasil, entre as IES mais comprometidas. São 52 IES, no Brasil, signatárias da Declaração de Talloires (1990). O Brasil fica atrás apenas dos Estados Unidos, ficando na frente de países como Canadá, Austrália e Reino Unido, no que diz respeito à quantidade de instituições signatárias.

          Em seu Breve Histórico da Declaração de Talloires, a associação das Universidades Líderes para um Futuro Sustentável (ULSF, 2012) coloca que a assinatura da Declaração Talloires - para algumas instituições - constituiu um ato simbólico no momento. Para outras, no entanto, o documento continua a ser um impulso e uma estrutura para o progresso constante em direção à sustentabilidade.

As IES constituem um dos principais loci geradores de conhecimentos e têm a responsabilidade social de constituir-se em espaço educador, bem como contemplar, em suas políticas e serviços, as demandas de formação da sociedade. A formação ambiental, associada a um contexto de participação cidadã favorece um diagnóstico dos problemas socioambientais bem como a necessária implicação individual e coletiva em sua superação. (BRASIL, 2007, p. 26)

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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BELGRADO. Carta de Belgrado: Uma estrutura global para educação ambiental, 1975. Disponível em: <http://www.mma.gov.br/port/sdi/ea/deds/pdfs/crt_belgrado.pdf>. Acesso em 20 SET 2012.

BRASIL. Lei n. 9.795, de 27 de abril de 1999. Institui a Política Nacional de Educação Ambiental. Diário Oficial da União, Brasília, seção 1, p. 1-4, abr. 1999.

______. Órgão Gestor da Política Nacional de Educação Ambiental (OG-PNEA). Mapeamento da educação ambiental em instituições brasileiras de educação superior: elementos para políticas públicas. (OG-ProNEA). Documentos Técnicos – 12, 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoambiental/dt12.pdf>. Acesso em: 20 SET. 2012.

CALDER, W.; CLUGSTON, R. M. Progress toward sustainability in higher education. Environmental law institute: news & analysis. Washington, DC: Environmental Law Institute, 2003.

González-Benito, J.; González-Benito, Ó. (2006). A Review of Determinant Factors of Environmental Proactivity. Business Strategy Environment, 15, 87-102.

Kaul, Mishanka; Smith, Jonathan. Exploring the nature of responsibility in higher education. Journal of Global Responsibility, Vol. 3 Iss: 1 pp. 134 – 150, 2012.

SILVA, A. M.; MEIRELES, F. R. S. ; ABREU, M. C. S. . Educação Ambiental em uma Instituição de Ensino: Motivações, Contribuições e Dificuldades. In: Encontro Internacional sobre Gestão Empresarial e Meio Ambiente - Engema, 2013, 2013, São Paulo. ENGEMA, 2013. v. XV.

SILVA, Adriano Monteiro da; ABREU, Mônica Cavalcante Sá de. A Educação Ambiental em um Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia: Diagnóstico e Percepções. Disciplina de Gestão Socioambiental. Mestrado em Administração e Controladoria. Universidade Federal do Ceará, 2012.

TALLOIRES. Talloires Declaration Institutional Signatory List, 2012. Disponível em : <http://www.ulsf.org/programs_talloires_signatories.html>. Acesso em: 15 OUT. 2012

TBILISI. Intergovernmental Conference on Environmental Education. Organized by Unesco in co-operation with UNEP. Tbilisi (USSR) 14 - 26 OUT. 1977. Disponível em : <http://unesdoc.unesco.org/images/0003/000327/032763eo.pdf >. Acesso em 15 OUT. 2012

ULSF. Talloires Declaration, 1990. Disponível em: <http://www.ulsf.org/programs_talloires_td.html>. Acesso em 15 OUT. 2012

____. Brief History of the Talloires Declaration, 2012. Disponível em: <http://www.ulsf.org/programs_talloires_history.html>. Acesso em 15 OUT. 2012

Educação Ambiental(EA): algumas considerações

               Para Barbieri (2007, p. 88), uma política pública ambiental deve contemplar a EA como um de seus instrumentos. O Governo, como responsável pelo estabelecimento de leis e normas e a fiscalização do seu cumprimento, tem um importante papel na condução das políticas públicas ambientais. Dessa forma, um dos instrumentos utilizados para conduzir esse tipo de política no Brasil é a Lei Federal nº 9.795, de 27 de abril de 1999 (L9795), que dispõe sobre a EA e institui a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) que foi fortemente orientada pela Constituição Federal de 1988 (CF, 1988), conforme pode-se observar pelos seus artigos 205 e 225:

“Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.” (CF, 1988)

“Art. 225. Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá- lo para as presentes e futuras gerações.

§ 1º - Para assegurar a efetividade desse direito, incumbe ao Poder Público:

(...)

VI - promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente;” (CF, 1988)

            Apesar da orientação sofrida pela CF, a L9795 - assim como muito do que dispõe a legislação nacional sobre essa matéria - foi profundamente inspirada pelos documentos intergovernamentais que abordam esse tema (Barbieri & Silva, 2011, p.78). Nesse contexto, destaca-se a Carta de Belgrado (1975), importante documento sobre diversas questões pertinentes à EA. Porém, até chegar a Carta de Belgrado (1975), a EA percorreu uma trajetória que a fez passar por importantes documentos intergovernamentais.

Essa trajetória fez com que a temática da EA fosse desenvolvida, culminando com a formulação dos princípios e orientações para um programa internacional de EA. O Quadro 1 contém um resumo dessa trajetória e está assim organizado: a) sigla dos principais documentos, conferências, eventos e programas pelas quais percorreu o tema da EA; b) os seus significados e, por último, c) um breve resumo do papel da EA relacionado com esses instrumentos citados.

As orientações para aquele programa internacional de EA acabaram por gerar a Carta de Belgrado (1975). Sobre a Situação da Problemática Ambiental, a Carta introduz que

“Nossa geração foi testemunha de um crescimento e de um progresso tecnológico sem precedentes, que mesmo quando aportou benefícios a muitas pessoas, provocou ao mesmo tempo graves consequências sociais e ambientais. Aumenta a desigualdade entre ricos e pobres, entre as nações e dentro delas; e existem evidências de uma crescente degradação ambiental, sob diferentes formas, em escala mundial. Esta situação, apesar de causada principalmente por um número relativamente pequeno de países, afeta a toda humanidade.” (BELGRADO, 1975, p.1)

  

Quadro 1 – Resumo dos principais eventos da EA.

SIGLA	SIGNIFICADO	Papel na EA
UNESCO	United Nations Educational, Scientifc and Cultural Organization	Londres, 1945. Criada pela ONU, a UNESCO iniciou o debate em torno da educação em sentido amplo, tratando a EA como um das espécies dessa educação, mobilizando governos e a sociedades por meio de seus fóruns e conferências.
MaB	Man and the Biosphere	Paris, 1968. De uma das inciativas da UNESCO, este programa foi criado durante a Conferência sobre a Biosfera com o objetivo de “dilatar” os entendimentos da relação entre os “homens” e o ambiente natural, e impulsionar o conhecimento, a prática e os valores humanos para implantar as boas relações entre os povos e o meio ambiente em todo o globo.
CNUMAH	United Nations Conference on the Human Environment	Estocolmo, 1972. Durante essa conferência, foi criada a Declaração sobre o Ambiente Humano, com 26 princípios. Um desses princípios comenta sobre como é imprescindível um trabalho de educação em questões ambientais.¹
PNUMA	United Nations Environment Programme - UNEP	Criado em 1972, após a conferência de Estocolmo, somou forças com a UNESCO para resolver questões relativas a EA no âmbito das Nações Unidas.
PIEA	Programa Internacional de Educação Ambiental	Criado em 1975 pela UNESCO e pelo PNUMA, em atendimento à Recomendação 96 da Conferência de Estocolmo, que versava sobre a necessidade de implantar a EA de caráter interdisciplinar com o objetivo de preparar o ser humano para viver em harmonia com o meio ambiente. Uma das primeiras atividades do PIEA foi a realização de um Seminário Internacional sobre Educação Ambiental em 1975, no qual foi aprovada a Carta de Belgrado.
CARTA DE BELGRADO	Documento Intergovernamental	Belgrado, 1975. Em resposta às recomendações da Conferência de Estocolmo, a UNESCO promoveu em1975, na Iugoslávia, um encontro internacional sobre EA, reunindo representantes de todos os países ligados a ONU. O encontro culminou com a formulação dos princípios e orientações para um programa internacional de EA. Essas recomendações geraram a Carta de Belgrado.

Fonte: Silva & Abreu, 2012, p.4 

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¹ Principle 19

Education in environmental matters, for the younger generation as well as adults, giving due consideration to the underprivileged, is essential in order to broaden the basis for an enlightened opinion and responsible conduct by individuals, enterprises and communities in protecting and improving the environment in its full human dimension. (CNUMAH, 1972, p. 3)

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                        De acordo com a Carta de Belgrado (1975), é vital que todos os cidadãos do mundo insistam em medidas que apoiem um tipo de crescimento econômico que não tenha repercussões prejudiciais para as pessoas, para seu ambiente, nem para suas condições de vida. A reforma dos processos e dos sistemas educativos tornam-se, dessa forma, indispensáveis para a elaboração de uma nova ética global, onde as pessoas deverão adequar as suas prioridades, assumindo um compromisso com a melhoria da qualidade do meio ambiente. É nesse contexto que a Carta de Belgrado (1975) afirma que

“Os governos e formuladores de políticas podem ordenar mudanças e novos enfoques para o desenvolvimento, podem começar a melhorar as condições de convívio no mundo, mas tudo isso não deixa de ser solução de curto prazo, a menos que a juventude mundial receba um novo tipo de educação. Isso vai requerer a instauração de novas e produtivas relações entre estudantes e professores, entre escolas e comunidades, e ainda entre o sistema educativo e a sociedade em geral.” (BELGRADO, 1975, p.2)

            Finalizando o tópico da Situação da Problemática Ambiental, a Carta de Belgrado (1975) coloca que devem ser colocados os fundamentos para um programa mundial de EA que possibilitará o desenvolvimento de novos conhecimentos e habilidades, de valores e atitudes, enfim, um esforço direcionado a uma melhor qualidade do ambiente, e de fato, para uma melhor qualidade de vida para as gerações presentes e futuras. Percebe-se, neste ponto, a influência dada pela Carta de Belgrado (1975) à L9795. A referida lei entende a EA como um processo por meio do qual o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.

            Em outro tópico, Destinatários, a Carta de Belgrado (1975) afirma que o destinatário principal da Educação Ambiental é o público em geral, que se divide em duas categorias, conforme o Quadro 2 abaixo:

Quadro 2 – Destinatários da EA

SETOR	PÚBLICO
1.       O setor da educação formal	alunos da pré-escola, ensino básico, médio e superior, professores e os profissionais durante sua formação e atualização
2.       O setor da educação não formal	jovens e adultos, tanto individual como coletivamente, de todos os segmentos da população, tais como famílias, trabalhadores, administradores e todos aqueles que dispõem de poder nas áreas ambientais ou não.

Fonte: Elaborado por Silva & Abreu, 2012, p. 5  (adaptado de BELGRADO, 1975)

A L9795 esclarece que a EA é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal. Assim como fez a Carta de Belgrado (1975), para diferenciar as suas categorias de ensino, a L9795 apresenta duas seções para explicar as duas categorias de ensino: a Seção II - Da Educação Ambiental no Ensino Formal e a Seção III - Da Educação Ambiental no Ensino Não Formal.

Ao final do documento, a Carta de Belgrado (1975) expõe uma lista de Diretrizes Básicas dos Programas de Educação Ambiental. Algumas dessas diretrizes afirmam que EA deve examinar todo o desenvolvimento e crescimento a partir do ponto de vista ambiental e se basear nas condições ambientais atuais e futuras (BELGRADO, 1975, p. 3). O Quadro 3 apresenta algumas das diretrizes da Carta de Belgrado que influenciaram alguns dispositivos da L9795.

Quadro3 – Diretrizes de Belgrado que influenciaram dispositivos da L9795.

Diretrizes da Carta de Belgrado (1975)	Dispositivos da Lei nº 9.795/1999
1 - A EA deve considerar o ambiente em sua totalidade – natural e criado pelo homem, ecológico, econômico, tecnológico, social, legislativo, cultural e estético.	Um dos princípios básicos da EA é conceber o meio ambiente em sua totalidade, considerando a interdependência entre o meio natural, o socioeconômico e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade. (Art. 4º, II)
2 - A EA deve ser um processo contínuo, permanente, tanto dentro como fora da escola.	A EA é um componente essencial e permanente da educação nacional. (Art. 2º)
3 - A EA deve adotar um método interdisciplinar	As ações de estudos, pesquisas e experimentações voltar-se-ão para o desenvolvimento de instrumentos e metodologias, visando à incorporação da dimensão ambiental, de forma interdisciplinar, nos diferentes níveis e modalidades de ensino; (Art. 8º, § 3º, I)
4 - A EA deve enfatizar a participação ativa na prevenção e solução dos problemas ambientais.	Desenvolvimento de instrumentos e metodologias, visando à participação dos interessados na formulação e execução de pesquisas relacionadas à problemática ambiental. (Art. 8º, § 3º, III)
5 - A EA deve examinar as principais questões ambientais em uma perspectiva mundial, considerando, ao mesmo tempo, as diferenças regionais.	Apoio a iniciativas e experiências locais e regionais, incluindo a produção de material educativo; (Art. 8º, § 3º, V)
6 - A EA deve promover o valor e a necessidade da cooperação a nível local, nacional e internacional, na solução dos problemas ambientais.	Participação de empresas públicas e privadas no desenvolvimento de programas de educação ambiental em parceria com a escola, a universidade e as organizações não-governamentais; (Art. 8º, § 3º, III do parágrafo único)

Fonte: Elaborado por Silva & Abreu, 2012, p. 6 (adaptado da L9795 e BELGRADO (1975))

            De acordo com Barbieri & Silva (2011, p. 56), a falta de proposições concretas e uma visão pouco realística foram as críticas mais frequentes à Carta de Belgrado. Porém, percebe-se a influência forte que sofreu a L9795, tornando aquele documento um dos mais importantes sobre EA em termos de conceitos, princípios e diretrizes associados ao desenvolvimento sustentável.

Referências

BARBIERI, José Carlos ; SILVA, Dirceu da. Desenvolvimento Sustentável e Educação Ambiental: uma trajetória comum com muitos desafios. RAM - Revista de Administração Mackenzie, v. 12, p. 51-82, 2011.

BARBIERI, J.Carlos. Gestão ambiental empresarial: conceitos, modelos e instrumentos. 2 ed. São Paulo, SP: Saraiva, 2007.

BRASIL. Lei n. 9.795, de 27 de abril de 1999. Institui a Política Nacional de Educação Ambiental. Diário Oficial da União, Brasília, seção 1, p. 1-4, abr. 1999.

BELGRADO. Carta de Belgrado: Uma estrutura global para educação ambiental, 1975. Disponível em: <http://www.mma.gov.br/port/sdi/ea/deds/pdfs/crt_belgrado.pdf>. Acesso em 20 SET 2012.

CNUMAH. Declaration of the United Nations Conference on the Human Environment. Stockholm, 1972. Disponível em:

<http://www.unep.org/Documents.Multilingual/Default.asp?documentid=97&articleid=1503>. Acesso em: 10 OUT. 2012

SILVA, A. M.; MEIRELES, F. R. S. ; ABREU, M. C. S. . Educação Ambiental em uma Instituição de Ensino: Motivações, Contribuições e Dificuldades. In: Encontro Internacional sobre Gestão Empresarial e Meio Ambiente - Engema, 2013, 2013, São Paulo. ENGEMA, 2013. v. XV.

SILVA, Adriano Monteiro da; ABREU, Mônica Cavalcante Sá de. A Educação Ambiental em um Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia: Diagnóstico e Percepções. Disciplina de Gestão Socioambiental. Mestrado em Administração e Controladoria. Universidade Federal do Ceará, 2012.

RESENHA: ENSINO E PESQUISA EM CONTROLADORIA E A FORMAÇÃO DO CAPITAL INTELECTUAL NAS ORGANIZAÇÕES

Quando se fala em organizações, seja qual for o contexto (social, político e econômico) é inevitável não se falar em competitividade. Para uma empresa ser competitiva faz-se necessário o bom uso dos seus recursos: financeiros, físicos, humanos e organizacionais. De acordo com Barney (2002), recursos são vantagens tangíveis e intangíveis que estão relacionados à firma de uma maneira semipermanente e que a capacitam a gerar e implementar estratégias voltadas para aumentar eficiência e eficácia. Nesse contexto, os recursos humanos tornam-se valiosos elementos na geração de vantagem competitiva, constituindo-se, dessa forma em um recurso estratégico.

            O que torna as organizações cada vez mais dependentes de pessoas é exatamente o que essas pessoas carregam consigo, e que lhes é inerente: o conhecimento. Considera-se que o recurso do conhecimento tenha se tornado fundamental para as sociedades no geral, e para as organizações especificamente, de todos os setores, à medida que os poderes econômicos e produtivos foram se tornando cada vez mais dependentes dos valores intangíveis gerados pelo conhecimento (DRUCKER, 1993). A aplicação do recurso do conhecimento, alinhado as novas tecnologias disponíveis no mundo moderno, gera benefícios intangíveis para as empresas, os quais podemos chamar de Capital Intelectual.

            Antunes (2004, p.197) afirma que o Capital Intelectual é o conjunto de conhecimento que a empresa possui proveniente das pessoas que, por meio das suas competências e habilidades, materializam-no em novas tecnologias, processos e produtos/serviços com a finalidade de atingir objetivos estratégicos, sendo necessária, entretanto, a sua adequação à estratégia da empresa. Dessa forma, como busca de competitividade, as empresas devem investir mais em Capital Intelectual e, de certa forma, no seu Recurso Humano. Conforme afirma Antunes et al (2009) entende-se ser necessário o desenvolvimento, pela área da Controladoria das empresas, de métodos adequados para mensurar e gerenciar esses elementos de modo a gerar as informações necessárias para a análise da vantagem competitiva propiciada pelo Capital Humano. Entende-se, dessa forma, que a controladoria tem um papel importante ao desenvolver formas de medir os investimentos realizados em Capital Humano.

            Umas das teorias sobre competitividade surgida a partir da década de 90, que vem a corroborar com o desenvolvimento do Capital Intelectual é Resource-based view of firm – RBV. Barney (2002) apresenta um modelo (VRIO - Valioso - Raro - Inimitável - Organizado) para análise da possibilidade de conversão de um recurso em vantagem competitiva o qual consiste em responder às seguintes questões: 1) Os recursos e as capacidades da firma possibilitam que a mesma responda às ameaças e oportunidades do ambiente? Caso positivo ele é Valioso (V); 2) O recurso é controlado apenas por uma pequena quantidade de firmas concorrentes? Caso positivo ele é Raro (R); 3) As firmas que não têm o recurso têm um custo para obtê-lo ou desenvolvê-lo? Caso positivo ele é Inimitável (I) e 4) As políticas e procedimentos da firma estão organizados para explorar esses seus recursos que são valiosos, raros e inimitáveis? Caso positivo ele é Organizado (O). Assim, percebe-se como a abordagem RBV pode ser aplicada para analisar os recursos humanos, utilizando-se para isso o enfoque da competitividade, pois, conforme afirma Antunes et al (2009) pessoas respondem em parte pela heterogeneidade de recursos da firma; podem ter competências raras, valiosas; podem ser consideradas como recursos com mobilidade, principalmente em atividades que dependam intensivamente do recurso humano.

            Portanto, fazendo um alinhamento das áreas de controladoria e recursos humanos na gestão de capital, a contabilidade atua no sentido de ter gastos – investimentos – para que a organização tenha benefícios futuros, é onde se espera que o investimento em capital humano gere benefícios que se traduzam em vantagens competitivas.

            Dessa forma, a Controladoria atua de maneira interdisciplinar com a área de RH através de seu Sistema de Informações Gerenciais, disponibilizando as informações que permitam mensurar e avaliar o retorno sobre os investimentos realizados em Capital Humano. Conforme Cunha (2007) a chave da teoria do capital humano é o conceito de que a aquisição de mais conhecimentos e habilidades aumenta o valor do capital humano das pessoas, aumentando sua empregabilidade, produtividade e rendimento potencial. Conseqüentemente, o investimento em educação leva a um aumento de renda futura, além de ocupar uma posição destacada no progresso das sociedades na forma de bem-estar social e inovação tecnológica. Apesar disso, essa teoria enfrentou críticas de diversos atores, algumas delas ressaltadas por Baptiste (2001, p. 191-197) como: (1) a teoria do capital humano só reconhece duas realidades sociais: a maximização da utilidade individual e o livre-mercado; (2) os teóricos do capital humano tratam as pessoas como homines economic, radicalmente isoladas, materialistas, livres de restrições sociais ou responsabilidades, direcionadas apenas pelo desejo de felicidade e segurança material; (3) os proponentes da teoria assumem que o mundo é uma meritocracia em que o status sócioeconômico das pessoas é limitado pelo investimento em educação; (4) pessoas mais educadas sempre são mais produtivas que as menos educadas, como se a diferença de produtividade fosse suficiente para explicar toda a injustiça social; (5) a instituição social mais legítima para governar e explicar o comportamento e realização das pessoas é o mercado livre; (6) a teoria trata os homens como lobos solitários que misturam avareza com racionalidade econômica.

            O capital humano pode ser inserido no modelo de Bontis (1998) que divide o capital intelectual em três componentes principais: (a) Capital Humano: conhecimentos e competências dos indivíduos, (b) Capital estrutural: processos internos e informações que fazem parte da organização, e (c) Capital Relacional: as relações que a organização tem com os seus stakeholders.

            Sem dúvida, o capital intelectual é um fator de extrema importância para as organizações, uma vez que aumenta a sua competitividade. De tamanha importância que vários estudos são motivados para contribuir com a ampliação do conhecimento contábil ao se ter proposto investigar a existência de alguma influência do entendimento do conceito de Capital Intelectual (MAGALHÃES, 2006).  

           

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Castelo, Aline Duarte Moraes; Albuquerque, Sâmia Raquel Castor; Peter, Maria da Glória Arrais; Machado, Marcus Vinicius Veras; Rodrigues, Maria Denise Nunes. O Ensino da Controladoria nos Cursos de Graduação em Ciências Contábeis nas Universidades Federais do Brasil. Universidade Federal do Ceará.

CUNHA, Jacqueline Veneroso Alves da Cunha. Doutores em Ciências Contábeis da FEA/USP Análise Ópitica da Teoria do Capital Humano. São Paulo, 2007. Tese (Doutorado em Ciências Contábeis) – Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade da Universidade de São Paulo, 2007.

Ferreira, Aristides Isidoro; Martinez, Luís Fructuoso. Intellectual Capital Perceptions of Productivity and Investment. RAC, Curitiba, v. 15, n. 2, art. 5,

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MAGALHÃES, Francyslene Abreu Costa. Construção do saber no programa de doutorado em contabilidade no Brasil: Plataformas teóricas e motivações. São Paulo, 2006. Dissertação (Mestrado em Ciências Contábeis) – Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade da Universidade de São Paulo, 2006.

Riccio, Edson Luiz; SAKATA, Marici Cristine Gramacho. Evidências da Globalização na Educação Contábil: Estudo das Grades Curriculares dos Cursos de Graduação em Universidades Brasileiras e Portuguesas. Revista Contabilidade & Finanças - USP, São Paulo, n. 35, p. 35 - 44, maio/agosto 2004.

SILVA, Denise Mendes da; NETO, José Dutra de Oliveira. O Impacto dos Estilos de Aprendizagem no Ensino da Contabilidade. Revista Contabilidade Vista & Revista, ISSN 0103-734X, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, v. 21, n. 4, p. 123-156, out./dez. 2010.

SOUZA, Marcos Antônio de; MACHADO, Débora Gomes; BIANCHI, Márcia. Uma Visita aos Programas Brasileiros de Pós-Graduação Strictu Sensu em Contabilidade. In: ENANPAD, 33º, 2009, São Paulo.